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研學旅行是如何實現教育目標的

情境認知的淵源最早可以追溯到公元前500年前后的“軸心時代”,東西方哲學家對“人類是如何認識世界的”這一問題的思考,衍生出不同的認知觀。到20世紀初,以“刺激-反應”為核心的行為主義認知是主流的認知觀。

行為主義范式指導下的動物“刺激-反應”實驗并不能判斷能否推及至人的行為認知。二戰后隨著心理學和計算機技術的發展,對行為認知提出更多質疑,推動了“認知革命”的發展,以計算機建模為基礎的信息加工理論成為認知理論的主流。

但哲學家最先對信息加工理論提出疑惑,心智體驗如何用計算機解釋?于是情境認知得以出現。

情境認知理論則將“情境”因素帶到大眾視野,它認為情境在人的認知和學習中具有非常重要的作用,情境是一切認知活動的基礎。而研學旅行迅速發展以后,研學旅行產品良莠不齊,有些“只游不學”成為春秋游產品,有些“只學不游”成為校外的“教學課堂”。

從研學旅行的本質來看,應是將中小學生帶入現實的學習情境之中,達到“游”與“學”的高度統一,實現教育目標。

從情境認知理論來看,對學習情境的把握,對學習活動的設計,可促進學生對教育目標的認知,進而實現研學旅行的教育功能。

情境認知理論強調了情境在認知中的作用,它認為情境是一切認識活動的基礎,認知過程也是在情境中發生,對人的認知研究離不開情境。

情境認知在不同學科中有不同內涵。教育心理學中有“實踐場”,即為了達到一種學習目標而設置、創設的功能性學習情境或環境。

如學校的實驗室、課堂等,都可以通過信息技術,建設成為與實際問題產生及解決情境相似的仿真環境或者虛擬環境。人類學研究中有“實踐共同體”,即在同一個活動系統中,活動相關者能夠清楚他們所處的環境、所做的事情、所產生的意義以及相互理解,但是共同體并不意味著一定要同時存在。

“實踐共同體”并非單向指學習者情境中學習,而是指學習者在與情境互動中學習,學習者可以改變情境。

不管是從人類學視角還是心理學視角,抑或作為一種學習理論,情境認知的核心假設不變:認知是個體在與其所處環境的動態耦合中涌現出來的,非個體自身的內化后產物。

由此可見情境認知理論的四大特點:認識的交互、即時、動態和普遍性。

綜上所述,情境認知理論發展至今,彌合了認知研究中二元論造成的人與環境的分裂,成為認知研究重要的分支,在不同領域研究中被賦予不同的理論內涵。

本文結合上述觀點,認為情境認知理論主要指認知活動是由情境決定的,情境是一切活動的基礎。人在與自然環境、社會環境的互動中,對意義進行建構,進而產生認知、形成知識。在整個互動過程中,以往經驗和具身感知發揮關鍵性作用。而這個情境具有生態學效度,即情境的開放、實際、日常、復雜等特性,不一定是人為設置的,更多地處于自然狀態。

研學旅行的首要目的是實現教育目的,在實現教育目的的過程中,需要客觀的學習情境和社會、師生的互動支持以及學生的自身學習狀態,這一學習機制,可從眾多學習理論和學習視角中窺知。

經驗學習、情境學習、建構主義等是最貼近研學旅行的學習機制。

建構主義關注學生內部建構知識的過程,通過對外界環境的感知,調用以往經驗,從內部建構自身知識和外界意義以及自身與外界的聯系,從而獲得知識。優勢行動價值也關注于學生自身帶有的品質,個人品質對學習效果有很大的影響。兩者主要關注個體特征和經驗學習,但從研學旅行的特征來看,學習的情境性有著舉足輕重的作用。

情境認知理論認為知識是個人和社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物,情境體驗為學生提供了真實的自然環境,能夠喚起學生學習興趣和情緒。

因此,在研學旅行的設計中對目的地進行取舍是非常重要的部分。

不同類型的目的地其學習內容是大不相同的,一方面需要結合教學目的和目的地特有資源進行選取,另一方面需要考察目的地關鍵要素的配置及供給方式,如景區解說是否有助于旅游者加深對景區的了解。

除了與自然環境互動,還有社會環境的互動,社會環境也包括人,研學通過構建學習共同體,實現與社會環境的互動,在與情境的交互過程中,認知產生,形成知識,實現教育的目標。在社會環境互動環節,關于研學旅行的課程設計就會體現設計的精髓和價值,如對博物館類的研學,如果僅有參觀講解則并不能引導學生深入思考。

在研學旅行的設計中必須要以引發學生興趣為原則,引導學生深入思考為目的,那么研學導師則成為觸動學生產生認知的關鍵人物。研學導師既不是導游也不是教師,而是兩者的結合,既能傳授教學知識,亦能趣味講解、帶動學習氛圍。

目前為止,已有研學導師證、研學導師培訓等,對研學導師的管理體系正在加快建立。學生在研學過程中產生認知,習得知識,最終學習效果仍需要進一步進行實證研究,但能夠得到驗證的是,此次的研學旅行為下一次研學旅行提供了經驗。

情景認知理論體現在研學旅行的各個環節,由此可以清晰地看見研學旅行的教育功能實現路徑,即研學目的地的情境喚起學生的學習熱情,在與情境的互動、研學導師的引導中產生認知,研學旅行以學生習得經驗和學識而結束,并為下一次研學提供經驗。

學習理論來自認知科學、人類學、腦學科、心理學、教育學等各種不同領域,形成學習理論的各種 不同理論分支。

其中旅游式學習理論主要來自經驗學習、情景認知學習、建構主義學習和轉化學習等理論。

結合研學旅行的自身特點,情景認知理論是較為貼切的分析理論,情境認知分布于研學旅行的各個環節,研學的教育功能也通過這幾個步驟得以實現:

研學旅行的目的地選擇直接影響學生與自然 環境的互動效果;

研學課程的設計則直接影響學生 與社會環境的互動;

師生、生生的學習共同體建立是產生認知的重要環節,在此環節對研學導師有較高的要求;

課程結束后的學習效果測評也是對認知結果的檢驗,目前還需要更多的實證研究來進行指導。

同時,也可看出研學旅行的主要特點:基于情境體驗進行學習、構建學習共同體進行學習等。

如何將學生需求與教育目標相結合、學生興趣與情境設計相結合、學習效果與情境測評相結合等問題,還需進一步研究。

 


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